Praktijkonderzoek

Naam: Niels Anker
Studentennummer: 471387
Klas: ALO 3B
Datum: 30-09-2025
Challenge begeleider : Arjan Pruim

Inhoudsopgave:

Inleiding
Probleemstelling
Theoretisch kader
Methode
Resultaten
Discussie, conclusie & aanbevelingen
Literatuurlijst

Inleiding:

De bedoeling van dit datapunt is, om onderzoek te doen naar een probleem wat er in jouw lessen plaatsvindt. Door dit probleem in kaart te brengen en te onderzoeken, wil ik passende oplossingen hiervoor vinden.

Probleemstelling:

Aanleiding

Op maandag 27-10-2025 was er voor de klas PMB 2A van de ISK een toets moment volleybal. De leerlingen zijn in vier lessen bezig geweest om zichzelf te verbeteren in tien verschillende componenten. In figuur 1 is te zien wat de tien componenten waren. Elke vaardigheid die je liet zien in de betreffende toets was een punt waard. Bij de toetsing kon je een onvoldoende (1-4 punten), voldoende (5-6 punten), ruim voldoende (7-8 punten) en goed (9-10 punten) behalen.

We stelden de leerlingen de vraag om zichzelf een score te geven, kijkend naar de componenten, aan het einde van de toets les. Hierbij zaten alle leerlingen op de bank en mochten ze hier klassikaal antwoord op geven. Van de twaalf leerlingen die de toets hadden afgelegd waren er negen leerlingen die zichzelf tien punten gaven. Dit waren onrealistische scores en dit liep niet op één lijn met wat wij als docenten vonden wat de leerlingen hadden behaald.


(Figuur 1, beoordelingsformulier & de tien component)

Op maandag 3-11-2025 heb ik een les uni hockey verzorgt op de ISK te Groningen. Hierbij was er een situatie waarbij leerling A regelmatig ongewenst gedrag vertoonde. Één regel binnen het beoefenen van de sport uni hockey is heel duidelijk. De stick moet onder de knie blijven anders maak je een fout/overtreding. Daarnaast is het fysiek en sociaal onveilig. De kans bestaat dat je met de stick andere leerlingen onbewust raakt. Ook kunnen leerlingen hier bang van worden en niet de ruimte krijgen om zichzelf optimaal te ontwikkelingen.

Nu is het zo dat leerling A herhaaldelijk is aangesproken op het gedrag dat hij liet zien. Hij hield de stick te hoog op de momenten van schieten en had hierbij een ongecontroleerde en te hoge uitzwaai. Tijdens de volgende oefenvormen heeft hij geen actieve deelname laten zien door zich niet te houden aan de gedragsregels. De vakleerkracht attendeerde meerdere keren op zijn gedrag. Dit gesprek voelde als eenrichtingsverkeer. Leerling A heeft vervolgens de les vroegtijdig verlaten en heeft binnen de gevolgde lestijd zich niet aan de gewenste gedragsregels gehouden.

Het probleem

Na een aantal observaties op de ISK viel het mij op dat er tijdens een lessenreeks volleybal geen expliciete aandacht werd gegeven aan de metacognitieve vaardigheden. Het gebrek aan begeleiding hiervan was zichtbaar in de didactische werkvormen en de gerichte feedback van de docent. Een gevolg hierop kan zijn dat de leerlingen niet in staat zijn om realistisch te reflecteren op hun ontwikkeling en eigen kunnen. Nu is het zo dat de ISK een school is voor voortgezet onderwijs en bestemd voor nieuwkomers in Nederland in de leeftijd van 12 tot 18 jaar die de Nederlandse taal niet of nauwelijks beheersen. Deze taalbarrière belemmert de diepgang in het lesgeven en ook daarmee de begeleiding op de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen.

Al snel kreeg ik door, bij het observeren van de groepen, dat er enkele leerlingen op de ISK zitten die kenmerkend gedrag vertonen met die van een leerling op het cluster 4 onderwijs. De ISK is niet gespecificeerd in het lesgeven aan dit soort leerlingen. Zij laten herhaaldelijk ongewenst gedrag zien. Dit zorgt in de praktijk voor een uitdaging. De leerlingen zijn niet in staat om uit zichzelf hun eigen gedrag te reguleren en in te zien wat zij op dat moment verkeerd doen.

Relevantie

Nu is het zo dat de visie van de ISK is dat leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot zelfverzekerde mensen, bewust van hun kwaliteiten en ontwikkelmogelijkheden. Zij bieden het onderwijs aan dat ze nodig hebben, zodat de leerlingen binnen twee jaar kunnen doorstromen naar vervolgonderwijs. Zij gaan altijd uit van de kwaliteiten van de leerlingen en ondersteunen hen om naar eigen kunnen en in eigen tempo te leren. Daarbij helpen ze hen om verantwoordelijk te zijn voor het eigen leerproces (Bé Hindriks, woordINbeeld, 2023).

Er is een relevante eindterm binnen het VO-bewegingsonderwijs vastgesteld omtrent het thema reflecteren op eigen gedrag. Zo stelt domein 4 ‘’bewegen reguleren’’ dat leerlingen leren nadenken over hoe ze leren, handelen en bewegen, en hoe ze dat kunnen verbeteren. Het benoemt expliciet dat leerlingen plannen op hun handelen, dit uitvoeren, evalueren hoe het ging en stellen het vervolgens bij. Hierbij gaat het dus over zelfsturing, reflectie en het bewust reguleren van het eigen leerproces tijdens bewegingsactiviteiten (SLO, 2021).

Vraagstuk

Leerlingen op de ISK blijken onvoldoende in staat te zijn om te reflecteren op hun eigen leerproces, mede doordat er in de lessen geen expliciete aandacht wordt besteed aan de metacognitieve vaardigheid ‘reflecteren’ en omdat de taalbarrière dit proces belemmert.

Hoe kan ik binnen een LO les aandacht besteden aan de metacognitieve vaardigheid ‘reflecteren’, dat is afgestemd op het taalniveau passend voor de doelgroep ISK-leerlingen, waarbij het haalbaar en uitvoerbaar is binnen de lestijd, zodat de leerlingen middels bereidheid en een actieve deelname tijdens het reflectiemoment beter in staat zijn hun eigen leerproces te begrijpen?

Verwachte opbrengsten

Leerlingen kunnen eenvoudiger en gerichter reflecteren op hun eigen leerproces. Betere gedragsregulatie en verhoogde betrokkenheid bij het leerproces.

Behoefteanalyse

Om concrete criteria vast te stellen waaraan het prototype moet voldoen, heb ik verscheidene observaties uitgevoerd tijdens de lessen van mijn stagebegeleider en ben ik meerdere keren met hem hierover in gesprek geweest. De behoefte is er vooral om leerlingen te laten reflecteren op hun gedrag richting een ander (samenwerken, rekening houden met een ander, etc.). Dit is dan ook wat het prototype moet opleveren.

Op basis hiervan heb ik de volgende criteria opgesteld:

  • Didactische begeleiding; (Hoe te meten? Checken middels lesobservatie)

In de les is een expliciet reflectiemoment opgenomen en de docent begeleidt het reflectiemoment actief (door vragen te stellen, feedback te geven, etc.).

  • Taaltoegankelijkheid; (Hoe te meten? Korte check bij leerlingen na reflectie)

De reflectiemomenten zijn afgestemd op het taalniveau (korte zinnen, visuele ondersteuning, voorbeeldzinnen, etc.).

  • Leerling betrokkenheid en motivatie; (Hoe te meten? Observatie tijdens reflectiemomenten)

Leerlingen tonen bereidheid om na te denken over hun eigen leren (actieve deelname) en ervaren reflectie als nuttig voor hun ontwikkeling.

  • Praktische uitvoerbaarheid; (Hoe te meten? Tijdmeting en evaluatieformulier tijdens de les)

De reflectie-activiteiten zijn haalbaar binnen de lestijd en ervaart de aanpak als uitvoerbaar.

  • Effect op metacognitieve vaardigheid ‘reflecteren’; (Hoe te meten? Analyse van reflectieformulieren of observatie)

Leerlingen kunnen benoemen wat ze geleerd hebben, wat goed ging en wat beter kan. Ook kunnen leerlingen concrete leerdoelen formuleren voor de volgende les.

Context analyse

Naast de eerdere vastgestelde criteria (zie behoefteanalyse), moet het prototype ook voldoen aan enkele randvoorwaarden. Om dit duidelijk in kaart te brengen heb ik meerdere gesprekken gevoerd met mijn stagebegeleider.

Op basis hiervan zijn de volgende randvoorwaarden geformuleerd:

  • Aansluiting bij de doelgroep;

De interventie (reflectiemomenten) moet passen bij het taalniveau, cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de ISK-leerlingen.

  • Duidelijke koppeling aan metacognitieve vaardigheid ‘reflecteren’;

De werkvormen moeten expliciet bijdragen aan reflectie (dus niet enkel evaluatie of nabespreking).

  • Relevantie binnen het vakgebied;

De reflectiemomenten moeten passen binnen bewegingsonderwijs (praktisch, kort, visueel ondersteund).

Theoretisch kader:

Inleiding

Binnen de lessen lichamelijke opvoeding op de stageplek wordt gewerkt met ISK-leerlingen in PBM2 en alfa klassen. Deze leerlingen verschillen sterk in leeftijd, onderwijservaring en taalvaardigheid. PBM2 leerlingen hebben al enige tijd onderwijs gevolgd en beschikken over basisvaardigheden in het Nederlands, terwijl leerlingen uit de alfa klassen niet gealfabetiseerd zijn en vaak beperkte schoolse vaardigheden hebben. Deze context vraagt om een didactische aanpak die weinig talige belasting kent, waarin visuele ondersteuning, structuur en herhaling centraal staan. Lichamelijke opvoeding biedt mogelijkheden om leerlingen actief te betrekken bij hun eigen leerproces.

Zelfregulatie

Zelfregulatie speelt hierbij een grote rol. In de context van de LO-les houdt zelfregulatie in dat leerlingen stap voor stap leren hun eigen leer- en beweegproces te sturen. Dit gebeurt door het stellen van doelen, het uitvoeren van taken, het monitoren van de voortgang en het evalueren van het eigen handelen. De docent ondersteunt dit proces door middel van scaffolding en draagt geleidelijk verantwoordelijkheid over aan de leerling. Door deze aanpak krijgen leerlingen inzicht in hun eigen mogelijkheden en beperkingen en ontwikkelen zij een gevoel van eigenaarschap over hun leerproces. Onderzoek laat zien dat LO-lessen zich goed lenen voor het doorlopen van dit cyclische proces van zelfregulatie, doordat leerlingen herhaaldelijk oefenen, feedback krijgen en hun handelen kunnen bijstellen (Pruim et al., 2020).

Metacognitie

Een belangrijk onderliggend element binnen zelfregulatie is het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden. Metacognitieve vaardigheden hebben betrekking op het bewust nadenken over het eigen leren, zoals het plannen van acties, het monitoren van de uitvoering en het reflecteren op het resultaat. Door deze processen expliciet te maken, leren leerlingen gerichter oefenen en hun handelen aanpassen wanneer dat nodig is. Metacognitie richt zich vooral op het denken over leren, terwijl zelfregulatie daarnaast ook motivatie, inzet en gedragssturing omvat. Beide processen versterken elkaar en zijn van belang voor het ontwikkelen van zelfstandig en doelgericht leer- en beweeggedrag (Sol et al., 2023). Wanneer leerlingen weinig inzicht hebben in hun eigen leerproces, bestaat de kans dat zij hun eigen vaardigheden overschatten en minder gemotiveerd zijn om zich verder te ontwikkelen. Dit onderstreept de rol van de docent in het begeleiden en ondersteunen van deze vaardigheden (Blackwood, 2010).

Reflecteren

Reflectie vormt een essentieel didactisch middel om zelfregulatie en metacognitieve vaardigheden te stimuleren. Reflectie kan plaatsvinden vóór, tijdens en na een activiteit en helpt leerlingen om betekenis te geven aan hun ervaringen. Door vooraf te reflecteren worden doelen en verwachtingen verduidelijkt, tijdens de activiteit kunnen leerlingen hun handelen direct bijstellen en na afloop kunnen zij terugkijken op hun prestaties en leerpunten. Reflecteren draagt bij aan dieper en duurzamer leren, omdat leerlingen bewust nadenken over hun acties en de gevolgen daarvan. Door verschillende reflectievormen aan te bieden, zoals mondelinge, visuele of handelingsgerichte reflectie, wordt aangesloten bij verschillen tussen leerlingen en wordt reflectie toegankelijker, met name voor leerlingen met beperkte taalvaardigheid (Onderwijstips, z.d.).

Lesontwerp

Het lesontwerp speelt een belangrijke rol in het stimuleren van zelfregulatie. Bij het ontwerpen van LO-lessen is het van belang dat niet alleen de inhoud van de les, maar ook de strategie om tot leren te komen expliciet wordt gemaakt. Dit betekent dat lessen duidelijke doelstellingen bevatten, inzicht geven in verschillende niveaus en ruimte bieden voor keuzemogelijkheden. De mate van keuzevrijheid wordt afgestemd op de beginsituatie van de leerlingen, zoals hun niveau van zelfstandigheid, motivatie en zelfregulerend vermogen. Door het inzetten van scaffolding kan de docent ondersteuning bieden binnen de zone van naaste ontwikkeling en deze ondersteuning geleidelijk afbouwen naarmate de leerling competenter wordt (Pruim et al., 2020).

Doceerstijl

Daarnaast kan de self-check style of teaching worden ingezet om zelfregulatie te versterken. Bij deze didactische stijl beoordelen leerlingen hun eigen prestaties aan de hand van vooraf vastgestelde en duidelijke criteria. Hierdoor verschuift de verantwoordelijkheid voor het beoordelen van de uitvoering van docent naar leerling. Dit stimuleert bewustwording van kwaliteit, vergroot de zelfstandigheid en draagt bij aan de ontwikkeling van zelfgestuurd leren. Voorwaarde hierbij is dat de criteria concreet, begrijpelijk en bij voorkeur visueel ondersteund zijn, zodat alle leerlingen ermee kunnen werken (Spectrum of Teaching Styles, z.d.).

Visuele ondersteuning

Tot slot spelen visuele hulpmiddelen een belangrijke rol binnen deze context. Vanuit de cognitieve load theorie blijkt dat het combineren van gesproken uitleg met visuele ondersteuning leidt tot effectiever leren en een lagere mentale belasting. Visuele hulpmiddelen, zoals pictogrammen, demonstraties en beeldmateriaal, maken instructies toegankelijker en verminderen de afhankelijkheid van taal. Dit is met name van belang binnen ISK-klassen, waar taalbegrip een beperkende factor kan zijn (Tabbers et al., 2004).

Methode:

Het prototype

Vanuit het theoretische kader en gesprekken met mijn stagebegeleider zijn de volgende ontwerpprincipes naar voren gekomen om tot een succesvolle opbrengst te komen:

  1. Duidelijke doelstelling, inzicht in niveaus en keuzemogelijkheden;
  2. Doceerstijl aanpassen: The self-check style;
  3. Reflectie momenten vinden direct, tijdens de situatie, en na de ervaring plaats;
  4. Reflectie moment schriftelijk of mondeling;
  5. Reflectie werkvorm met expliciete aandacht naar plannen, monitoren, evalueren en of bijsturen;
  6. Taal op Nederlands basisniveau.

Het prototype bestaat uit een les uni hockey onderverdeeld in vijf fases (terugblikken, oefenvorm 1, reflectiemoment, oefenvorm 2 en evalueren). Hieronder leg ik per fase uit wat het plan van aanpak is om tot een succesvolle opbrengst te komen:

Fase 1; terugblikken. In deze fase blik ik terug, samen met de leerlingen, op wat de gewenste gedragsregels zijn binnen de sportles m.b.t. de doelstelling deelnemers. Dit wordt uitgevoerd binnen de warming up vorm. Na de warming up wordt dit klassikaal nog herhaald om verwarring te voorkomen.

Fase 2; oefenvorm 1. In deze fase verzorgt de docent, tijdens de oefenvorm, telkens een kort reflectiemoment voor iedere leerling. Elke leerling krijgt minimaal 2 reflectie vragen die hij of zij moet beantwoorden (“Wat gaat goed?”, “Wat gaat niet goed?”, ‘’Hoe kan dit beter?’’).

Fase 3; reflectie moment. In deze fase wil ik elke leerling een mini-reflectieformulier geven met visuele ondersteuning die zij vervolgens bij mij moeten inleveren. Met visuele ondersteuning bedoel ik het gebruik maken van plaatjes en eenvoudige Nederlandse voorbeeldzinnen/woorden. Leerlingen reflecteren op hun gedrag (gedragsregels unihockey en samenwerken/helpen). Het is toegestaan om te overleggen met een ander. In deze fase hebben de leerlingen 1 leerdoel geformuleerd waarmee zij individueel aan de slag gaan tijdens de volgende oefenvorm.

Fase 4, oefenvorm 2. In deze fase bied ik de leerlingen de ruimte om zichzelf te verbeteren in de gedragsregels en het samenwerken. Dit geeft mij als docent de ruimte om te controleren, middels de 4C’s, of de leerlingen bezig zijn met het toepassen van een betere gedragsregulatie en een verhoogde betrokkenheid bij het leerproces.

Fase 5, evalueren. In deze fase evalueer ik klassikaal op de doelstelling deelnemers. Zo bespreek ik kort welke gedragsregels goed zijn toegepast en waar nog verbetering mogelijk is. Leerlingen benoemen voorbeelden uit de les waarin zij goed samenwerkten en zich aan de regels hielden.

Context

Het onderzoek wordt uitgevoerd op een Internationale Schakelklas in het voortgezet onderwijs. De ISK is bedoeld voor nieuwkomers in Nederland in de leeftijd van 12 tot 18 jaar die de Nederlandse taal nog onvoldoende beheersen om regulier onderwijs te volgen. De leerlingen volgen onderwijs met als doel binnen maximaal twee jaar door te stromen naar regulier vervolgonderwijs. De doelgroep van dit onderzoek bestaat uit leerlingen uit een PBM2 klas, aangevuld met observaties binnen alfa klassen. Deze groepen verschillen in taalvaardigheid en schoolse ervaring. PBM2 leerlingen beschikken over een basisniveau Nederlands, terwijl alfaleerlingen niet gealfabetiseerd zijn. Dit maakt de doelgroep divers en vraagt om een didactische aanpak met beperkte talige belasting en veel visuele ondersteuning. De interventie wordt uitgevoerd tijdens een les lichamelijke opvoeding (uni hockey). De interventiegroep bestaat uit circa 12 leerlingen, met een gemengde samenstelling wat betreft geslacht en leeftijd (ongeveer 14–17 jaar). Deze leerlingen nemen actief deel aan het prototype, bestaande uit gestructureerde reflectiemomenten met visuele ondersteuning, gericht op gedragsregulatie en samenwerking.

De dataverzameling vindt plaats bij dezelfde leerlingen die deelnemen aan de interventie. Gegevens worden verzameld door middel van:

  • Observaties tijdens de les (gericht op gedrag, betrokkenheid en naleving van gedragsregels);
  • Analyse van ingevulde reflectieformulieren;
  • Korte mondelinge checks na reflectiemomenten.

Daarnaast wordt de uitvoerbaarheid van het prototype geëvalueerd door middel van observaties en reflectiegesprekken met de stagebegeleider.

Instrumenten

Om inzicht te krijgen in het effect van het prototype op de metacognitieve vaardigheid reflecteren en op gedragsregulatie tijdens de LO-les, zijn meerdere onderzoeksinstrumenten ingezet. Er is gekozen voor een combinatie van observatieformulieren, reflectieformulieren en korte mondelinge checks. Door deze triangulatie wordt een zo volledig mogelijk beeld verkregen van het leerproces van de leerlingen.

De volgende instrumenten zijn gebruikt:

  • Observaties
  • Reflectieformulier met visuele ondersteuning
  • Korte mondelinge check na reflectiemomenten

Voor de observatie is gekozen omdat de doelgroep beperkte taalvaardigheid heeft, waardoor schriftelijke of verbale metingen minder betrouwbaar zijn. Gedrag en reflectie uiten zich in de LO-les voornamelijk in zichtbaar handelen. Observatie sluit daarom goed aan bij zowel de context van bewegingsonderwijs als bij de kenmerken van ISK leerlingen. De validiteit is gewaarborgd doordat de observatiecriteria direct zijn afgeleid van de doelstelling van het onderzoek en het theoretisch kader (zelfregulatie en reflectie). De betrouwbaarheid is vergroot door te werken met vaste observatiepunten. Daarnaast zijn observaties verspreid over meerdere momenten in de les. Het reflectieformulier met visuele hulpmiddelen sluit aan bij de self-check style of teaching, waarbij leerlingen hun eigen handelen beoordelen aan de hand van vooraf vastgestelde criteria. Door visuele ondersteuning en beperkte tekst is het formulier toegankelijk voor ISK leerlingen en wordt de taalbarrière zoveel mogelijk verkleind. Het formulier stimuleert leerlingen om bewust na te denken over hun eigen leerproces. De validiteit is gewaarborgd doordat de opdracht en doel van dit reflectieformulier expliciet gericht zijn op de metacognitieve vaardigheid reflecteren, zoals beschreven in het theoretisch kader. De betrouwbaarheid is vergroot doordat alle leerlingen hetzelfde formulier invullen onder dezelfde omstandigheden. De eenvoudige structuur en herhaling van vraagstelling verminderen interpretatieverschillen. Korte mondelinge checks na reflectiemomenten is gekozen om direct te controleren of de reflectievragen begrepen werden. Voor ISK leerlingen is mondelinge interactie, ondersteund door gebaren, vaak effectiever dan schriftelijke toelichting. De validiteit is hoog, omdat de vragen direct aansluiten bij de doelstelling van het reflectiemoment. Het is niet erg betrouwbaar door het informele karakter.

Procedure omschrijving

De procedure vond plaats tijdens een reguliere les lichamelijke opvoeding (uni hockey) met een duur van 120 minuten. De afname van de instrumenten verliep binnen de les en bestond uit de volgende stappen:

Start van de les, terugblikfase: Aan het begin van de les zijn de gedragsregels en de lesdoelstelling klassikaal herhaald. Dit gebeurde mondeling, ondersteund met visuele voorbeelden en demonstraties. Op dit moment vond nog geen formele dataverzameling plaats, maar werd de beginsituatie geobserveerd.

Eerste oefenvorm, observatie: Tijdens de eerste oefenvorm observeerde de onderzoeker het gedrag van de leerlingen. Hierbij werd gelet op naleving van gedragsregels, samenwerking en actieve deelname.

Tussentijds reflectiemoment, reflectieformulier: Na de eerste oefenvorm volgde een vast reflectiemoment. Alle leerlingen ontvingen het reflectieformulier met visuele ondersteuning. De onderzoeker lichtte de vragen kort toe in eenvoudige taal. Leerlingen vulden het formulier individueel in. Overleg met een medeleerling was toegestaan. De ingevulde formulieren werden direct na afloop ingeleverd.

Tweede oefenvorm, observatie toepassing leerdoelen: Tijdens de tweede oefenvorm werd opnieuw geobserveerd. Hierbij lag de focus op de mate waarin leerlingen hun geformuleerde leerdoelen toepasten en op veranderingen in gedrag en betrokkenheid ten opzichte van de eerste oefenvorm.

Evaluatiefase, mondelinge check: Aan het einde van de les vond een korte klassikale evaluatie plaats. Daarnaast werden bij enkele leerlingen korte mondelinge checks afgenomen om te controleren of het reflectiemoment begrepen werd en of leerlingen konden benoemen wat zij geleerd hadden.

Na afloop van de les zijn de observaties en reflectieformulieren geanalyseerd. De resultaten uit de observaties, formulieren en mondelinge checks zijn met elkaar vergeleken om patronen en overeenkomsten te identificeren. Deze combinatie van gegevens waren de basis voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag.

Data-analyse

Na afloop van de les zijn alle onderzoeksgegevens verzameld. De data bestonden uit observaties, ingevulde reflectieformulieren en korte mondelinge checks. De gegevens zijn gecontroleerd op volledigheid. De data zijn geanalyseerd gebaseerd op de onderzoeksvraag, het theoretisch kader en de criteria uit de behoefteanalyse. Hierbij is gekeken naar reflectievermogen, gedragsregulatie en betrokkenheid van de leerlingen. Tot slot zijn de resultaten uit de verschillende instrumenten met elkaar vergeleken (triangulatie) en samengevat in beschrijvende conclusies.

Lesvoorbereiding






Reflectieformulier




Herontwerp reflectieformulier




Resultaten:

Video reflectiemoment prototype



Ingevulde meetinstrumenten



Resultaat




Video reflectiemoment herontwerp



Ingevulde meetinstrument



Resultaat




Discussie, conclusie & aanbevelingen:

Interpreteren

Op dinsdag 11-11-2025 heeft de onderzoeker het protocol van de onderzoek toegepast in de sportles op de ISK. Aan de hand van het ingevulde checklistformulier (meetinstrument), ingevulde feedbackformulier (meetinstrument), observaties en korte checks na reflectiemomenten is er de conclusie getrokken om het protocol aan te passen en nogmaals toe te passen in de volgende les. Alle leerlingen hadden de aandacht voor het reflecteren, maar hadden moeite met het daadwerkelijk terugblikken op hun eigen leerproces. Dit was te lastig voor de leerlingen.

Het op gang brengen van fase 1 (terugblikken) ging moeizaam. De leerlingen begrepen de warming up vorm niet, waarin we de leerstof behandelden. Hierdoor ging er veel tijd verloren. De oorzaak hiervan kwam grotendeels door de taalbarrière. Verder was er tijdens oefenvorm 1 expliciete reflectiemomenten opgenomen, waarin ik de leerlingen didactisch kon begeleiding (door vragen te stellen, feedback te geven, etc.). Tijdens het klassikale reflectie moment viel het op dat de leerlingen bereidheid toonden om te willen reflecteren. Het minpunt lag hem hierin voornamelijk in de taalbarrière. Hierdoor hebben de leerlingen niet kunnen reflecteren op hun eigen leerproces. De leerlingen wisten niet wat precies de bedoeling was in de individuele opdracht. De taak was te lastig of de taalbarrière vanuit mijn mondelinge vraag richting hun was te groot.

Op basis hiervan hadden we de volgende punten geformuleerd wat in het herontwerp terug moet komen:

  • Warming up wordt onder begeleiding van de docent klassikaal uitgevoerd.
  • 1 t/m 10 toevoegen op het reflectieformulier;
  • ‘Helpen’ aanpassen naar ‘overspelen’ in het reflectieformulier;
  • Reflectieformulier op A3 uitprinten. Samen als klas reflecteren en bespreken, waarin jij als docent een sturende rol hebt. Klassikaal doelen stellen.

Dit moet resulteren in een haalbaar en uitvoerbaar reflectie moment voor de LO les op de ISK.

Op maandag 17-11-2025 heeft de onderzoeker het herontwerp van de onderzoek toegepast in de sportles op de ISK. Vanuit de observaties van de onderzoeker en de stagebegeleider Willem den Hartogh, werd de conclusie getrokken dat de leerlingen echt iets geleerd hadden. Het herontwerp werkt effectiever dan het eerste prototype, wanneer je wilt dat leerlingen beter in staat zijn hun eigen leerproces te gaan begrijpen. Dit was zichtbaar doordat het gezamenlijk reflectiemoment goed werd opgepakt. Meer leerlingen hadden aandacht voor het reflectiemoment en waren actief aan het meedenken. Zo gaf Willem aan dat alle leerlingen écht les hebben gehad en wat hebben geleerd. In de eindpartij uni hockey waren ze bewust aan het spelen. Aandacht lag op het samenwerken en de gedragsregels die besproken werden in het reflectiemoment, zonder begeleiding van de lesgever.

Vergelijken

Het belangrijkste resultaat van dit onderzoek is dat klassikaal, sterk docent gestuurd en visueel ondersteund reflecteren effectiever blijkt dan individuele schriftelijke reflectie bij ISK-leerlingen. Leerlingen toonden in het herontwerp meer betrokkenheid, beter begrip van gedragsregels en een verbeterde gedragsregulatie tijdens de LO les. Dit resultaat komt in grote mate overeen met wat in de beschikbare literatuur wordt beschreven. Zo stelt Pruim et al. (2020) dat zelfregulatie en reflectie binnen een LO les alleen effectief is wanneer deze expliciet worden begeleid door de docent en plaatsvind binnen een duidelijke structuur. In mijn eerste prototype was de begeleiding beperkt en werd reflectie grotendeels individueel en schriftelijk aangeboden wat leidde tot onbegrip en oppervlakkige reflecties. Het herontwerp sluit beter aan bij de literatuur doordat de docent een sturende rol inneemt en reflectie gezamenlijk wordt vormgegeven. Daarnaast komt het resultaat overeen met de bevindingen van Sol et al. (2023), die benadrukt dat metacognitieve vaardigheden zoals reflecteren niet vanzelf ontstaan, maar expliciet moeten worden aangeleerd. In mijn onderzoek werd zichtbaar dat leerlingen zonder duidelijke ondersteuning hun eigen leerproces overschatten of niet konden verwoorden. Dit sluit aan bij een beperkte metacognitieve kennis bij beginnende of taalzwakke leerlingen. Ook de rol van visuele ondersteuning in het herontwerp sluit aan bij de cognitieve load theorie. Tabbers et al. (2004) toont aan dat het combineren van gesproken uitleg met visuele ondersteuning leidt tot beter begrip. Het gebruik van plaatjes en voorbeeldwoorden in het herontwerp maakte reflectie toegankelijker voor ISK leerlingen. Dit komt overeen met deze theorie.

Een verschil met sommige literatuur is dat reflectie vaak wordt beschreven als een individueel en zelfstandig proces (Blackwood, 2010). In mijn onderzoek bleek echter dat deze vorm voor ISK leerlingen te complex was. Dit vooral vanwege de taalbarrière. Waar Blackwood (2010) reflectie koppelt aan zelfbeoordeling en inzicht in eigen kunnen, laat mijn onderzoek zien dat deze vaardigheid eerst docent gestuurd moet worden aangeleerd voordat zelfstandige reflectie mogelijk is.

Een belangrijke verklaring voor de overeenkomsten tussen mijn resultaten en de literatuur ligt in de beginsituatie van de doelgroep. ISK leerlingen beschikken vaak over beperkte taalvaardigheid en wisselende schoolse ervaring. Volgens Sol et al. (2023) is taal cruciaal voor metacognitieve processen Wanneer taalvaardigheid ontbreekt wordt reflecteren complexer en minder toegankelijk. Dit verklaart waarom individuele schriftelijke reflectie in het eerste prototype niet effectief was. Daarnaast kan het verschil tussen individueel en klassikaal reflecteren verklaard worden vanuit het principe van scaffolding en de zone van naaste ontwikkeling (Pruim et al., 2020). In het herontwerp was de docent de begeleider van het reflectieproces. De docent zorgde ervoor dat er samen werd gereflecteerd, de vragen werden herhaald en dat er voorbeelden werden geven. Dit verklaart waarom leerlingen in het herontwerp beter konden benoemen wat goed ging en waar verbetering mogelijk was. Tot slot kan de verbeterde gedragsregulatie worden verklaard door het feit dat reflectie in het herontwerp direct gekoppeld werd aan concreet gedrag in de les. Onderwijstips (z.d.) beschrijft dat reflectie effectiever is wanneer deze direct verbonden is aan handelen en ervaringen. Doordat leerlingen klassikaal doelen stelden en deze direct toepasten in de tweede oefenvorm werd reflectie functioneel en betekenisvol. Dit leidde tot zichtbaar gedragsverandering.

Sterke en zwakte punten

De behoefteanalyse is sterk doordat het probleem is gebaseerd op concrete lessituaties binnen de ISK. De observaties tijdens volleybal en uni hockey maken duidelijk dat leerlingen moeite hebben met reflecteren en gedragsregulatie. Hierdoor is het probleem herkenbaar en praktijkgericht. De behoefteanalyse is voornamelijk gebaseerd op het perspectief van de docent en onderzoeker. Leerlingen zijn niet expliciet bevraagd waardoor het leerlingperspectief ontbreekt. Ook is het aantal stakeholders beperkt wat de diepgang van de randvoorwaarden en criteria had kunnen versterken. Nu is het zo dat de observaties als belangrijkste meetinstrument is gekozen. Dit heeft de onderzoeker gedaan door de beperkte taalvaardigheid van ISK leerlingen. De combinatie van observaties, reflectieformulieren en mondelinge checks vergroot de validiteit door triangulatie. De interventie is dan weer wel sterk doordat deze theoretisch onderbouwd is en na evaluatie is aangepast. Het herontwerp met klassikale en docentgestuurde reflectie en visuele ondersteuning sloot beter aan bij de doelgroep en leidde tot zichtbaar verbeterd gedrag en hogere betrokkenheid. De interventie kan ook zwak zijn doordat de leerling afhankelijk is van de docent tijdens het reflectiemoment. Daarnaast zorgde de taalbarrière in de eerste uitvoering wel weer voor tijdverlies en onduidelijkheid. Tot slot is de interventie kortdurend uitgevoerd, waardoor langetermijneffecten niet vastgesteld kunnen worden.

Aanbevelingen

Op basis van dit onderzoek blijkt dat klassikale, docentgestuurde en visueel ondersteunde reflectie effectiever is dan individuele schriftelijke reflectie bij ISK leerlingen. Tegelijkertijd roept dit nieuwe vragen op over de verdere ontwikkeling van reflectievaardigheden bij deze doelgroep. Een vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de vraag: “Hoe kan docentgestuurde, klassikale reflectie bij ISK leerlingen geleidelijk worden afgebouwd richting meer zelfstandige reflectie zonder dat begrip en betrokkenheid afneemt?”. Deze onderzoeksvraag is relevant omdat uit dit onderzoek blijkt dat zelfstandige reflectie in eerste instantie te complex is voor ISK leerlingen, voornamelijk door de taalbarrière.

Een advies die de onderzoeker iedere leerkracht op de ISK mee kan geven, is dan ook om naast je didactische begeleiding (vragen stellen, feedback te geven, etc.) je reflectie moment klassikaal te maken. Hierbij is het belangrijk dat jij als vakleerkracht zelf het tempo bepaalt. Je wilt iedere leerling begeleiden, neem hier dan dus ook de tijd voor. Denk hierbij aan de taaltoegankelijkheid en de visuele leerhulp. Maak gebruik van smileys, voorbeeldwoorden en of plaatjes. Om erachter te komen of de leerlingen jou daadwerkelijk begrepen hebben, en de taalontwikkeling te ondersteunen, is het handig om af en toe de vragen te stellen gericht op wat je zojuist hebt verteld. Dit mogen zij dan herhalen. Hiermee betrek je leerlingen actief bij dit reflectie moment.

Conclusie

Dit onderzoek had als doel te onderzoeken hoe binnen een les lichamelijke opvoeding aandacht kan worden besteed aan de metacognitieve vaardigheid ‘reflecteren’, afgestemd op het taalniveau van ISK leerlingen, zodat zij beter in staat zijn hun eigen leerproces te begrijpen.

De resultaten laten zien dat ISK leerlingen in eerste instantie moeite hebben met het reflecteren op hun eigen leerproces. Met name individuele, schriftelijke reflectie bleek voor veel leerlingen te complex. Dit was voornamelijk door de taalbarrière. Leerlingen toonden wel bereidheid om te willen reflecteren, maar waren niet in staat hun gedachten onder woorden te brengen of concrete leerdoelen te formuleren. Het herontwerp van het reflectiemoment bleek effectiever te zijn. Hierbij werd de reflectie klassikaal, sterk docent gestuurd en met visueel ondersteuning aangeboden. Tijdens deze les toonden leerlingen een hogere betrokkenheid en reflectievermogen. Dit was zichtbaar in een verbeterde naleving van gedragsregels en meer bewust samenwerken tijdens de eindpartij uni hockey, zonder directe begeleiding van de docent. Het onderzoek laat zien dat reflectie in het bewegingsonderwijs haalbaar en waardevol is, mits deze wordt aangepast aan de specifieke kenmerken en behoeften van de ISK doelgroep.

Literatuurlijst:

Bronnen:

  • Blackwood, T. (2010). Metaknowledge in Higher Education: Self-Assessment Accuracy and its Association with Academic Achievement. In Northumbria University, Northumbria University.
  • Tabbers, H. K., Martens, R. L., & Van Merriënboer, J. J. G. (2004). Multimedia instructions and cognitive load theory: Effects of modality and cueing. British Journal Of Educational Psychology, 74(1), 71–81. https://doi.org/10.1348/000709904322848824
  • (2021). Leerplan in beeld – Lichamelijke Opvoeding: Onderbouw voortgezet onderwijs. Stichting Leerplanontwikkeling.