Persoonlijk ontwikkelingsplan 1

Inhoudsopgave:

Persoonlijk ontwikkelingsplan
Leeractiviteit beginsituatie in kaart brengen
Leeractiviteit observatie non-verbale communicatie
Leeractiviteit uitpluizen geweldloze communicatie
Leeractiviteit reflecteren op gebeurtenis
Literatuurlijst

Persoonlijk ontwikkelingsplan:

Terugblik

Aankomend semester wil ik werken met een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan). Mijn POP zal betrekking hebben op mijn professionele identiteit wat resulteert op mijn handelen als didacticus. Door mijn identiteit als vakleerkracht aan te passen stel ik mijzelf professioneler op.

Al snel kreeg ik door, bij het observeren van de groepen, dat er enkele leerlingen op de ISK zitten die kenmerkend gedrag vertonen van een leerling op het cluster 4 onderwijs. De ISK is niet gespecificeerd in het lesgeven aan dit soort leerlingen. Zij laten herhaaldelijk ongewenst gedrag zien. Dit zorgt in de praktijk voor een uitdaging. De leerlingen zijn niet in staat om uit hunzelf hun eigen gedrag te reguleren en in te zien wat zij op dat moment verkeerd doen.

Plan maken

Aan welke leerdoel(en) ga ik werken?

In semester 5 van de ALO verzorg ik sportlessen op de ISK te Groningen. De ISK is een school voor voortgezet onderwijs en bestemd voor nieuwkomers in Nederland in de leeftijd van 12 tot 18 jaar die de Nederlandse taal niet of nauwelijks beheersen. Ik wil mijn professioneel handelen versterken door in lastige klassensituaties (zoals niet reagerende of grensoverschrijdende leerlingen) helder, feitelijk en empathisch te communiceren volgens de stappen van geweldloos communiceren, waarbij ik tijdig grenzen stel, zonder strijd of irritatie. Nu is het zo dat de leerlingen de Nederlandse taal niet goed beheersen (waardoor ze soms de regels niet begrijpen), kunnen weinig motivatie tonen en/of doen wat ze maar willen. Het accepteren van dit ongewenst gedrag gaat ten koste van hoe ik mij voel en mijn geduld op dat moment. Dit kan dan weer leiden dat ik in een emotie raak. Ik wil mijn POP haalbaar maken door pedagogisch juist te handelen en kalm te blijven reageren, nadat er een situatie van ongewenst gedrag heeft voorgedaan. Ook wil ik hierop blijven reflecteren.

Waarom zijn deze leerdoelen van belang voor mijn ontwikkeling als sportleraar?

Wanneer ik mijzelf verder ontwikkel en verbeter in het communiceren tijdens lastige situaties, reageer ik hopelijk minder uit emoties. Ook begrijpen ze de taal beter wanneer ik rustiger praat.

Mijn concrete acties om mijn leerdoel(en) te behalen:

  • Beginsituatie klassen in kaart gebracht;
  • Non-verbale communicatie observeren;
  • Uitpluizen geweldloze communicatie;
  • Reflecteren op gebeurtenis.

Wanneer is mijn leerdoel bereikt?

Mijn leerdoel betreft PI is bereikt wanneer ik de gehele les pedagogisch juist blijf handelen, positief blijf reageren, duidelijke eenvoudige instructies geef, de tijd neem om het gedrag van de leerling te begrijpen, maar ondertussen wel mijn grenzen, waarden en normen bewaak. Nu is het zo dat er geen standaard meetinstrument bestaat voor Geweldloze Communicatie. In plaats van een meetinstrument, wil ik in de aankomende lessen gebruik maken van observaties van mijn stagebegeleider gericht op specifieke situaties. Zo wil ik feedback van Willem op grensmomenten. Dit wil ik dan ook na de les met hem bespreken. Grensmomenten kunnen in dit geval o.a. wegloopgedrag of blokkadegedrag zijn (leerlingen die niet reageren en of weglopen).

Leeractiviteit beginsituatie in kaart brengen:

Inleiding

De bedoeling van deze leeractiviteit is, om als lesgever het beginniveau van jouw groep goed in kaart te kunnen brengen. De bedoeling van het in kaart brengen van het beginniveau, is dat je daar vervolgens op kan inspelen door passende lesdoelen te formuleren en hier de inhoud van je les op aan te passen. Vooraf heb ik samen met Thomas Blok contact opgezocht met onze stagebegeleider met de vraag of wij samen de klassen zouden mogen observeren. Samen hebben wij de les geobserveerd vanaf het moment dat de leerlingen binnenkwamen tot het moment dat de leerlingen de zaal verlieten.

Beginsituatie groep PMB2A

Motorisch:

Jongens zijn over het algemeen vaardiger dan meiden. Ahmed en Haben vallen op als motorisch sterk. Meiden tonen minder vaardigheid, rest gemiddeld niveau.

Cognitief:

Nederlands is goed verstaanbaar, maar soms is er verwarring met woorden (hoog/laag, gooien/vangen). Speluitleg wordt snel begrepen. Rustig en duidelijk articuleren helpt bij taalbegrip.

Sociaal-affectief:

Positieve groepssfeer: er wordt samen gespeeld, geen buitensluiting of pestgedrag. Jongens zijn actiever en makkelijker te motiveren dan meiden. Regelmatig Arabisch onderling, ondanks verbod.

Opvallende leerlingen:

Ahmed: sportief, sociaal, leiderstype. Ali: grappenmaker, snel opgefokt, neemt ruimte. Hiva: normdrager bij de meiden en kan diva zijn. Bilal: soms uitdagend, maar positief aanwezig.

Leskaarten:


Beginsituatie groep PB1A

Motorisch:

Motorische vaardigheden lopen sterk uiteen. Veel voetballers, zoeken steeds kansen om te voetballen (ook met verkeerde ballen) → opletten met materiaalkeuze.

Cognitief:

Voor een eerstejaars klas beheersen de leerlingen Nederlands al vrij goed. Begrip is meestal aanwezig, maar niveauverschillen zijn zichtbaar.

Sociaal-affectief:

De groep is jong, er zit zelfs een leerling van 11 jaar bij. Mohammad Al Yousef en Morad Abbas laten mogelijk pestgedrag zien richting Artem en Fernando → extra aandacht, voorkomen dat zij normdragers worden.

Opvallende leerlingen:

Suzanne erg motorisch vaardig. Zoey is opvallend verlegen richting docent. Mohammed Al Yousef en Morad Abbas trappen te vaak tegen de bal.

Leskaarten:


Beginsituatie groep A1B

Motorisch:

De klas beweegt over het algemeen goed, er zijn slechts enkele uitzonderingen. Uitdagen is lastig door taalbarrière.

Cognitief:

Nederlands is nog beperkt, basisbegrippen (gooien, vangen, hoog, laag, grond) worden wel begrepen. Niveauverschillen zijn aanwezig: Maiken en Mohammed vallen op als cognitief zwakker. Mohammed toont ook weinig motivatie om op de juiste manier mee te doen, hij doet lekker wat hij zelf wil en dat kan vervelend zijn als lesgever. Ahmed is cognitief sterk!

Sociaal-affectief:

Klas toont veel inzet, maar is soms ongeduldig doordat taalbegrip ontbreekt. Gedrag speels. Leerlingen gaan goed met elkaar om, maar spreken veel Arabisch onderling.

Opvallende leerlingen:

Sayf valt op als volwassener, Mohammed doet vooral wat hij zelf wil → extra aandacht nodig.

Leskaarten:


Leeractiviteit Observatie non-verbale communicatie:

Inleiding

De bedoeling van deze leeractiviteit is, om alle non-verbale communicatie in kaart te brengen van mijn stagebegeleider. Non-verbale communicatie bepaald hoe je overkomt richting de leerlingen. Vandaar dat het belangrijk is om dit in kaart te brengen zodat ik mijzelf kan verbeteren in mijn POP. Non-verbale communicatie is zichtbaar in je lichaamshouding, gezichtsuitdrukking, oogcontact, gebaren, positie in de zaal, afstand tot de leerlingen en je stemgebruik.

Conclusie

Tijdens het observeren ben ik achter nieuwe methodes gekomen hoe je non-verbale communicatie kunt inzetten tijdens je les. Wat het meest belangrijkst is m.b.t. mijn POP is, dat wanneer je leerlingen aanspreekt bij ongewenst gedrag je dit doet op een grappige manier. Wanneer erna vaker aanspreken nog steeds niet wordt geluisterd, dan kun je verder in je escalatieladder en ze persoonlijker aanspreken. Verder is het belangrijk om je instructie kort te houden en snel te starten. De leerlingen begrijpen vaak na 3 instructies de vorm alsnog niet. Ook is het handig dat je de sleutelwoorden duidelijk articuleert tijdens je uitleg/gesprek. De leerlingen zijn vaak niet talig genoeg om Nederlandse woorden en zinnen te begrijpen. In het kort zijn dit de 3 punten wat ik meeneem naar mijn eigen lessen:

  • Op een grappige manier ongewenst gedrag corrigeren (tot op een bepaalde hoogt);
  • Korte instructie, snel starten;
  • Sleutelwoorden duidelijk articuleren.

Leeractiviteit Uitpluizen geweldloze communicatie:

Inleiding

‘’Communicatie is een kunst die niet zomaar aangeleerd wordt. De manier waarop wij communiceren is meestal onbedoeld gewelddadiger dan we beseffen doordat de uitdrukkingen die we gebruiken vaak onnodig beschuldigend zijn.’’ stelt Boeddha et al. (z.d.). Marshall Rosenberg, psycholoog, heeft een communicatiemethode ontwikkeld die op heel wat plekken op de wereld wordt gehanteerd. Hierbij draait het om harmonie en respect voor jezelf, anderen en omgeving (Boeddha et al., z.d.).

De 4 elementen

GWLC is een model waarin je stap voor stap leert om je echte gevoelens en behoeften te benoemen. En vanuit daar een duidelijk verzoek te doen. Het model van GWLC is een heel praktisch model en volgt altijd deze 4 stappen: waarneming, gevoel, behoefte en verzoek (Boeddha et al., z.d.).

Elke waarneming stimuleert gevoelens. Gevoelens signaleren behoeften. Behoeften zetten al dan niet aan tot actie/verzoek. Deze 4 elementen hebben alleen wel een valkuil:

  • Voor waarneming is dat: oordeel, interpretatie, analyse, vergelijking, classificatie;
  • Voor gevoel: quasi-gevoel;
  • Voor behoefte: strategie (bijv. ik heb behoefte aan een borrel, i.p.v. ik heb behoefte aan ontspanning);
  • Voor verzoek: een eis (ongeacht de wijze van vragen 'moet' er positief op gereageerd worden).

Een wolf of giraffe

In de geweldloze communicatie (GWLC) wordt er onderscheid gemaakt tussen wolventaal en giraffentaal. De taal van de wolf is aanvallend, beoordelend, verwijtend en beschuldigend. Hierin geeft de docent vaak de jij-boodschap. De taal van de giraffe is daarentegen geweldloos, meelevend en laat eenieder in zijn waarde. De kwaliteit ervan is bewegelijk en verbindend. De vakleerkracht probeert zich in te leven in de ander. De docent geeft dan ook vaak de ik-boodschap. De kans dat je gehoord wordt en krijgt wat je wilt is hiermee veel groter (Boeddha et al., z.d.).

Conclusie

Uit bovenstaande stappen kan ik concluderen dat je als vakleerkracht moet luisteren zonder oordeel. Om in het gesprek te blijven herhaal je wat de ander gezegd heeft. Hierdoor voelt hij zich gehoord. Houd het dus simpel. Benoem eerlijk wat je voelt en nodig hebt. Vraag duidelijk wat je wilt en luister met aandacht. Dat vermindert irritaties en zorgt voor echt contact.

Leeractiviteit Reflecteren op gebeurtenis:

Reflectie gebeurtenis

Op maandag 17-11-2025 heb ik een blokuur uni hockey verzorgt op de ISK aan de klas PMB2A. Klas PMB2A bestaat uit 17 leerlingen. 12 daarvan waren aanwezig in de betreffende les. Enkele leerlingen die niet aanwezig waren hebben überhaupt nog nooit aan een sportles deelgenomen dit studiejaar. Dit betekent dat ik geen duidelijk beeld heb van iedere leerling van klas PMB2A. Mijn stagebegeleider Willem den Hartogh had in deze les een observerende rol aangenomen. Dit was niet alleen een leerzame les voor de leerlingen, maar ook voor mij. De les verliep makkelijk en de leerlingen toonden veel bereidheid om te willen sporten en te leren. Tijdens de klassikale momenten deden de (meeste) leerlingen actief mee. Dit resulteerde in dat er tijdens de oefenvormen eenieder bewust aan het spelen was. Het was een fijne sfeer. Toch was er één moment die de sfeer helemaal omgooide voor mij als lesgever. Normaliter in het regulier onderwijs, wanneer een leerling de laatste tien minuten binnen komt wandelen zou je hem niet meer toelaten in de les. Op de ISK is de norm anders. Hier zijn we heel blij dat je nog de moeite hebt gedaan om langs te komen. Wij waarderen het enorm om je gezicht te zien. Nu is het zo dat er in het laatste kwartier van mijn les twee jongens binnen kwamen wandelen tijdens het eindspel. Wanneer leerlingen inzet hebben getoond tijdens de les, wil ik ze graag tegemoet komen en beloon ik ze met een eindspel voetbal. Dit is wat de gemiddelde ISK-leerling het liefst doet, voetbalpartijtjes spelen. Jongen A is een bekende, waarvan ik zeker wist dat hij in de klas PMB2A zit. Jongen B kende ik niet. De kans bestond dat jongen B één van de leerlingen is die nog nooit aan een sportles had deelgenomen. Ik had de jongen daarom twee vragen gesteld namelijk ‘’zit jij in deze klas?’’ en ‘’heb jij je al gemeld bij Willem?’’. Op beide vragen gaf hij het antwoord ja. Ik geloofde de jongen en ging verder met lesgeven. Na één minuut vroeg Willem aan mij waarom jongen B meedeed aan het eindspel. Verbaasd vroeg ik aan Willem ‘’maar hij had zich toch bij jou gemeld?’’. Willem gaf al snel aan dat de jongen in een andere klas zit. Het zou bekend zijn bij docenten dat hij vaker klassen binnenglipt.

Ik sprak jongen B aan op de leugens die hij mij had verteld. Dit deed ik niet op een geïrriteerde manier, maar meer op een professionele, duidelijke en directe manier. Ik voelde mij bedrogen en misleid. De jongen heeft misbruik gemaakt van mijn goedgelovigheid. Vanuit mijn eigen visie had ik de jongen graag in mijn les gehad. Ik vind dat iedereen welkom is in mijn les, zolang diegene inzet toont en respect richting een ander. Nu moeten wij schoolbreed dezelfde regels hanteren. In de gymzaal worden nu eenmaal sportlessen verzorgd en geen vrije inloop uurtjes. En immers wanneer je het bij één leerling toelaat, moet je het bij alle leerlingen toestaan. Wat ik als antwoord kreeg van de jongen, op mijn vraag waarom hij tegen mij gelogen had, was een rug. Hij keerde zich direct om zonder antwoord te geven. Hij begon gelijk verder te voetballen. Ik liep vooralsnog richting de jongen en sprak hem nogmaals aan. Alweer kreek ik geen antwoord. Dit was het moment dat ik mijn geduld verloor. Wel bleef ik kalm in deze situatie. Zo bedacht ik om het eindspel te stoppen door op mijn fluit te blazen, de bal af te pakken en iedereen op de bank te laten zitten. Iedere leerling luisterde keurig naar mijn instructie en zat binnen enkele seconden op de bank, behalve 1 jongen. Jongen B probeerde de benen te nemen en wou de gymzaal verlaten. Ik liep achter hem aan en sprak hem nogmaals paar keer aan. Ik kreeg geen reactie terug. Het gesprek was een eenrichtingsverkeer. Ik heb het ongewenst gedrag en de attitude richting een vakleerkracht van de jongen niet bespreekbaar kunnen met maken. Daar baal ik enorm van. Naast dat ik altijd alles wil oplossen, voelde dit als onrecht voor mij. Hij heeft gelogen tegen mij en misbruik gemaakt van de situatie. Dit accepteer ik niet. Nadat ik de les had afgesloten en iedere leerling gedag had gezegd, ben ik samen met Willem de situatie na gaan bespreken. Willem merkte direct al op de manier hoe ik communiceerde richting hem dat ik nog steeds in mijn emotie zat. Willem gaf aan dat hij de situatie expres even had laten gaan, zodat dit een zo leerzaam mogelijk moment werd. Hij had expres niet ingegrepen. Ik vond het erg fijn dat hij opmerkte dat ik in mijn emotie zat en dat ik dit met hem kon bespreken. Willem gaf aan dat ik de volgende keer strenger mag zijn in mijn aanpak. Hij toonde geen bereidheid om een gesprek te voeren, nadat hij mij had bedrogen. Ik had hem gerust zachtjes bij de arm mogen pakken, omdat hij expres niet naar mij luistert. Op dat moment ben ik de docent en hij de leerling en heeft hij naar mij te luisteren. Zelf wil ik het liefst als leerkracht niet met het stukje gezag spelen, maar dat had in deze situatie wel gemoeten.

Reflectie geweldloos communiceren

Wanneer ik terugblik op mijn manier van geweldloos communiceren, op bovenstaande situatie, ben ik achter meerdere ontwikkelpunten gekomen. Ik heb in belangrijke momenten elementen van GWLC gebruikt (professioneel blijven, ik taal gebruiken en mijn gevoel erkennen), maar in de kern heb ik de vier stappen niet helemaal perfect toegepast. Onderstaand leg ik per element uit wat ik volgens het GWLC-model verkeerd heb gedaan:

  • Waarnemingen: mijn waarnemingen waren gemengd met interpretaties.

Zo ging ik er van uit dat de jongen gelogen had tegen mij door op beide vragen ja te antwoorden. Dit is feitelijk ook de waarheid, alleen ging ik ervan uit dat de vraag dus ook helder was voor hem. Ik ken de jongen verder niet. Op basis van alleen de vragen die ik de jongen stel, dus los van het negeren, kon het zijn dat de jongen de vragen niet had begrepen door de taalbarrière. Ook liep de jongen direct de gymzaal uit op het moment dat ik klassikaal de instructie gaf om op de bank te gaan zitten. Ik interpreteerde dit als dat hij de benen nam en niet de conversatie aan wilde gaan. Op basis van alleen de beschreven situatie kon het zijn dat de jongen bijvoorbeeld heel nodig moest toiletteren en hierdoor de zaal snel wou verlaten. Deze uitspraken bevatten dus oordelen in plaats van alleen feiten.

  • Gevoelens: ik heb mijn gevoelens grotendeels in termen benoemd die GWLC als oordelend beschouwt.

Wanneer ik terugblik op mijn gevoelens, voelde ik mij bedrogen en misleid. Dit valt in het GWLC-model onder quasi-gevoelens omdat ze de ander beschuldigen. Nu ik hierop terugkijk met een blik op het GWLC-model, waren giraffe-alternatieven geweest “Ik voelde teleurstelling.’’ of “Ik voelde onzekerheid.” of “Ik voelde machteloosheid omdat mijn boodschap niet aankwam.”. Dat zijn eerlijk gevoelens die niet beschuldigend zijn.

  • Behoefte: ik heb geen rekening gehouden met de behoefte van de jongen. Deze GWLC-stap ontbrak in mijn handelen en communiceren.

Op het moment van de situatie had ik behoefte aan respect, helderheid en regie. Hierbij hield ik geen rekening met de behoefte van de jongen. Nu weet ik niet de exacte behoeftes van de jongen, maar heb ik wel een indicatie. Als ik erop terugkijk had de jongen behoefte om te voetballen met zijn vrienden. Ook ga ik er van uit dat de jongen de behoefte had om niet voor zijn medeleerlingen een moeilijk gesprek te voeren omtrent zijn gedrag.

  • Verzoek: er was geen expliciet verzoek in GWLC vorm.

Ik deed geen expliciet verbale verzoekzin naar de jongen zoals “Zou je mij kunnen vertellen of je in deze klas zit, zodat ik overzicht kan houden?” of “Wil je even naar mij toe komen zodat ik met je kan afstemmen wat er gebeurt?”. Toen de leerling niet luisterde schakelde ik over van beleefd vragen naar meer een corrigerende instructie. Dit is geen GWLC verzoek. Ik handelde meer als docent dan giraffe.

Reflectie Ofman kwadrant

De situatie waarin ik in een emotie raakte heb ik voor mijzelf nu duidelijk in kaart gebracht. Nu wil ik erachter komen wat mij typeert dat ik zo handelde en waar nog winst is te behalen. Toen ik mijzelf deze vragen stelde kwam er één model bij mij naar boven. Het persoonlijkheidsmodel van Ofman heb ik eens eerder gebruikt in semester 2 van de ALO. Het kwadrant had op dat moment betrekking op mijn gedrevenheid en wat dit allemaal met zich meebrengt in de opleiding.

Dit kwadrant moet mij meer informatie geven waarom ik in bovenstaande situatie zo handelde. Ik ben een oprecht persoon. Ik laat zien wie ik echt ben en doe mijzelf niet anders voor. Ik toon echte betrokkenheid, niet alleen met woorden maar ook met houding en aandacht. Dit maakt mij betrouwbaar. Mensen weten wat ze aan mij hebben. Oprechtheid is een kernkwaliteit van mij. Het maakt niet uit of iemand iets persoonlijks, gezelligs of onzinnigs te vertellen heeft. Ik luister altijd oprecht en probeer de betreffende persoon altijd te begrijpen vanuit alle perspectieven. Zo zit ik eenmaal in elkaar. Ook op de momenten dat ik iets te vertellen heb, vertel ik de persoon in kwestie oprecht wat ik vind. Oprechtheid typeert niet alleen mij als persoon, maar ook als vakleerkracht. Mijn valkuil is dan ook goedgelovigheid. Ik kan leerlingen soms te veel vertrouwen geven. Zo ging ik ervan uit dat jongen B de waarheid vertelde tegen mij. Ik gaf de leerling vertrouwen en verwachte dat hij dit respecteerde. Jongen B was binnengeglipt, had gelogen en vervolgens non-verbaal mij genegeerd op moment van aanspreken. Het raakte mij niet dat hij de les verstoorde, maar omdat hij inging tegen iets wat ik belangrijk vind. Eerlijkheid en wederzijds respect. Mijn allergie is dan voornamelijk dan ook oneerlijkheid en onbetrouwbaar gedrag. Ik reageer extra gevoelig op manipulatie en liegen. Ik werd geraakt door het schenden van vertrouwen. Ik ben iemand die wil uitgaan van het goede in de leerling. Ik wil ruimte bieden, kansen geven en verbinding zoeken. Dat zijn mijn prachtige eigenschappen. Er is alleen hierbij wel een risico, zeker wanneer ik de leerling niet ken zoals jongen B. Willem gaf niet voor niks aan dat ik strenger had mogen zijn (stem verheffen en of zachtjes vastpakken), ook al past dat niet bij mij. Nu ik dit in kaart heb gebracht zie ik direct al dat ik mijn grenzen krachtiger moet begrenzen. Ik moet leren om mijn positie als lesgever in te nemen. Hierbij draait het om consequent handelen wanneer regels worden overschreden. Ook op zo’n moment dat een leerling een blokkade geeft, zoals jongen B, dat ik een reactie mag verwachten (en af te dwingen) wanneer dat nodig is. Ik moet niet te lang in vertrouwen blijven hangen wanneer gedrag om begrenzing vraagt.

Deze situatie heeft mij inzicht gegeven in dat te veel uitgaan van goed vertrouwen ook een valkuil kan zijn, zeker bij leerlingen die ik nog niet ken. Ik neem mee dat duidelijke regels en consequent handelen noodzakelijk zijn om structuur en veiligheid te waarborgen. In situaties waarin een leerling geen bereidheid toont tot communicatie, mag ik sneller schakelen naar duidelijker begrenzen en mijn gezag innemen. Daarnaast heb ik geleerd dat wanneer ik te veel in mijn emotie zit ik bewuster moet omgaan met mijn communicatie volgens het model van geweldloos communiceren. Hier zal ik de volgende keren dan ook op letten.


Literatuurlijst:

Boek:

  • Rosenberg, M. B. (2006). Rosenberg, Geweldloze communicatie. Lemniscaat Publishers.

Bron: